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Ana Mae Barbosa [i]

Para Janine pela sua liderança

Historicamente, o que tivemos como educação em Museus no Modernismo foram os ateliês de livre expressão, sem nenhuma ênfase na leitura de obras de arte, da imagem ou do campo de sentido da Arte. Se as crianças passavam pelas obras podiam parar, olhar e o/a professor/a apenas dizer, por exemplo, o nome do artista.

O primeiro museu no Brasil a ter um atelier para crianças foi o MASP, com o Clube Infantil (1948), criado por Suzana Rodrigues [1]. Seguiu-se o MAM do Rio, que movimentou a cidade com os Domingos da Criação e com o ateliê para adolescentes, conduzido por Ivan Serpa [2]. Posteriormente, a Pinacoteca do Estado de São Paulo e o Centro Cultural São Paulo também tiveram muito bem orientados ateliês livres.

No Brasil, os primeiros serviços educativos em Museus orientando para ver Arte foram organizados nos anos cinqüenta por Ecyla Castanheira e Sígrid Porto, no Rio de Janeiro. Segundo me consta, neste período, o chamado período modernista, os museus que tinham atelier para crianças e que tinham visitas guiadas mantinham as duas atividades inteiramente separadas, para públicos diferentes, quase sempre orientados também por pessoas diferentes.

Ainda existe hoje uma tendência de museus a criar projetos especiais para crianças, algumas vezes até analisando obras, mas principalmente levando as crianças e adolescentes a fazer Arte. Mas fogem de enfrentar com crianças e adolescentes a compreensão das exposições que o museu apresenta. As programações de exposições e outros projetos para crianças são bons mas completamente à parte da programação do Museu para os adultos como no Centro Pompidou em Paris e na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa. No MAC, (1987-1993) fizemos algumas exposições para criança das quais a sobre Tarsila do Amaral e a sobre Picasso geraram livros para a infância sobre as obras destes artistas no acervo do MAC.

Somente se pode falar de mediação em museus no Brasil, no sentido pós-moderno, a partir da segunda metade da década de 1980.

Os departamentos educativos do Museu Lasar Segall e do MAC/USP foram os primeiros a explorar o modelo ver, analisar, contextualizar e fazer Arte.

Os ateliês para crianças e adolescentes destas duas instituições já não eram comandados pelo expressionismo, mas educavam para linguagens especificas como a gravura (LS e MAC) e o design (MAC).

No MAC, a partir de 1987, foi sistematizada a Proposta Triangular [3], que modificou o ensino da Arte na escola fundamental e média no Brasil, introduzindo o conhecimento da Arte ao lado da prática com os meios artísticos e a contextualização de ambos, o ver e o fazer.

A Proposta Triangular salientou a importância do processo de significação ou atribuição de significado ser desenvolvido no mesmo grau de intensidade e com a mesma liberdade de expressão que caracterizava o fazer Arte. Ambos são processos criadores.

Os Museus, lugares da prática da Leitura da obra de Arte, passaram a ser mais procurados pelos professores e seus alunos à medida que a Abordagem Triangular foi sendo difundida e posteriormente (1996-1997), quando seus princípios foram integrados como agenda escondida e distorcida aos Parâmetros Curriculares determinados pelo MEC, a procura dos professores por cursos e visitas a Museus foi intensificada.

A partir da década de 90, por estes motivos ou por um maior desenvolvimento da consciência social, muitos museus criaram setores educacionais. A atenção dada à educação nos museus aumentou quando as mega-exposições fizeram descobrir que as escolas são o público mais numeroso das exposições e que, portanto, inflam as estatísticas e ajudam a mostrar grande número de visitantes aos patrocinadores.

A análise dos processos de mediação usados na condução das visitas de muitas instituições mostra que algumas ainda se apegam a roteiros, direcionando o olhar do visitante somente para as obras sobre as quais os mediadores se prepararam para falar.

Esquecem de que Rudolf Arnheim dizia, que é pela seletividade que a Criatividade começa. O educador de Museu deve dialogar com os interesses de cada grupo, e se possível de cada sujeito observante.

Em outros casos de educativos de museus, a animação cultural predomina e funciona como instrumento de sedução, sem grande valor para levar ao entendimento da Arte. Jogos superficiais, que não têm o objetivo específico de desenvolver a percepção, também não levam a nada, só entretêm. São os programas preferidos pelos professores visitantes quando nada entendem de Arte.

A Pedagogia Questionadora de muitas exposições do CCBB de São Paulo entre 2000 e 2007 é uma das melhores formas de mediação. Este período foi o apogeu da Mediação Cuiltural em Museus. A criação do CCBB no Rio e em São Paulo estimulou a área dos educativos no campo da teoria e na prática. Foram realizados em ambos CCBBs dois Congressos memoráveis sobre o tema com a vinda de muitos especialistas estrangeiros. Em vez de visita guiada, com informações fornecidas pelos mediadores ou educadores são propostas questões que exigem reflexão, análise e interpretação, sem que sejam evitadas informações que esclarecem e/ou apoiem interpretações. Mesmo esta linha, se não instituir o diálogo entre educador e visitante, pode ser irritante quando o educador apenas se limita a devolver a pergunta do visitante. Exemplo, o visitante pergunta: “Porque tem esta cruz aí?”. O educador responde: “Porque você acha que a cruz está ai?”. Isto uma ou duas vezes é suportável, mas se isto acontecer constantemente ao longo de visitas comentadas (melhor que visita guiada ou monitorada), é um desastre.

Outro problema constante em educativos de museus é que ouvir os seus coordenadores falarem sobre o seu trabalho é entusiasmante, mas o que realmente se faz num museu em educação só se descobre se a pessoa seguir uma visita comentada ou um trabalho educativo. É comum não ter nada a ver com o que foi propagado e propalado pelos coordenadores. O discurso de convencimento para os valores burgueses sustentados pelos museus e pelo poder das curadorias ainda domina e isto não é educação.

Há outra linha que felizmente agora só raramente se vê, mas que no caso de mega-exposições ainda acontece. Trata-se da submissão da ação educacional aos desígnios do curador, funcionando o educador como mero reprodutor das ideias do curador, a qual algumas vezes repete sem nem entender muito bem. Neste caso, o educador deve mesmo ser chamado monitor, pois apenas revela o que o HD (curador) tem na cabeça. Por isto, o termo ‘monitor’ é preconceituoso e desqualificante no que concerne a Educação nos Museus. Atrelada à palavra vai a significação de veículo, de falta de autonomia e de falta de poder próprio.

Os educadores de Museus precisam ter liberdade de interpretação para poderem desenvolver a capacidade de interpretar dos diferentes públicos. Visita comentada não é aula de História da Arte ilustrada. A leitura dos campos de sentido da Arte é o cerne de sua recepção nesse século. A História ganha importância como contexto que dialoga com outros contextos na decodificação da obra e do campo de sentido da arte.

Não estamos vivendo um bom momento na Mediação de Museus. Com a perseguição às diferentes manifestações culturais, falta de verba para a educação e ameaça de penúria econômica por 20 anos a área a sofrer mais nos Museus é, como sempre, através dos tempos, a educacional. 


[i] Ana Mae Barbosa fez Pós-Doutorados na Universidade de Columbia e Universidade de Central England, Doutorado na Universidade de Boston e Mestrado na Universidade de Connecticut. Ensinou na Universidade de Yale e na The Ohio State University. Tem 22 livros publicados. Recebeu vários prêmios nacionais e internacionais por suas pesquisas, a Ordem Nacional do Mérito Cientifico e a Ordem Nacional do Mérito Cultural. Foi presidente da INSEA e da ANPAP e consultora da OEI. É professora dos Mestrados e Doutorados do CAP/ USP e da Pós-Graduação em Artes, Design e Novas Tecnologias da Universidade Anhembi Morumbi.

[1] Ver tese de Mestrado de Rita Bredarioli. Das lembranças de Suzana Rodrigues: tópicos modernos de Arte e Educação. São Paulo: ECA/USP, 2004. 

[2] Uma coisa curiosa é que os discípulos/as de Augusto Rodrigues, o criador da Escolinha de Arte do Brasil no Rio, não tinham nenhum entusiasmo por Serpa, e ambos conviviam na mesma cidade e seguiam a mesma metodologia expressionista. Quando procurei o ateliê de Serpa para estagiar, tanto Augusto como o próprio Serpa me dissuadiram, com a desculpa de que eu já estava muito bem preparada. Assisti apenas a uma aula de Serpa. A sensação que tive é que os dois artistas dividiram bem a clientela para conviver pacificamente. 

[3] Foi sistematizada com a colaboração de Lourdes Galo, Christina Rizzi, Mirtes Marins, Analice Dutra Pillar, Denise Alcade, Sylvio Coutinho entre outros.


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