Claudio Rafael Almeida de Souza [i] 

As ações de Educação Patrimonial destinadas às escolas seguem o eixo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96, garantindo aos estudantes um ensino diversificado voltado para as características regionais e locais de cada cultura. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), elaborados pelo Ministério da Educação (MEC), ações de Educação Patrimonial estão previstas para o Ensino Fundamental. Estudos correlatos às artes possibilitam compreender perspectivas da decolonialidade no âmbito das artes visuais, principalmente daquelas artes onde o individuo é pautado como objeto resultante da colonização.

Portanto, o artigo busca conhecer as práticas decoloniais a fim de esquadrinhar subsídios para o entendimento mais coerente de práticas discursivas que visem combater a colonização e desenvolver meios precisos de propor propostas pedagógicas futuras que possibilite discutir o papel fundamentador do patrimônio cultural, que é capacitar, ou melhor, possibilitar que o sujeito social possa identificar-se com sua cultura e identidade cultural. Investiga-se com aporte em autores como Dussel (1994), Nelson Maldonado-Torres (2007) e Lima (2011). O resultado desse estudo permite compreender os aspectos inerentes às relações de sujeito colonizador e sujeito colonizado, bem como possibilidade de compreender as perspectivas de estudar arte.

As práticas discursivas em torno da educação patrimonial no interim do desenvolvimento econômico e social das grandes e pequenas sociedades permitem compreender os estudos pautados em relação às tentativas de promover a educação do patrimônio na medida em que as práticas discursivas permitem educar através do patrimônio cultural na visão dos colonizadores. A necessidade de promover a educação patrimonial na perspectiva da educação descolonizadora possibilita compreender os diferentes aspectos do patrimônio cultural a medida em que estudos correlatos ao estudo do patrimônio visa uma educação decolonizada em que aspectos inerentes ao entendimentos do patrimônio cultural compreende os estudos sobre identidades.

Conforme o site do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (2022) a educação patrimonial constitui-se todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o patrimônio cultural, correspondente socialmente como recurso para a concepção sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, com o interesse de contribuir para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera-se, ainda, que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio da participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversos conhecimentos de patrimônio cultural (IPHAN, 2022).

Os princípios básicos da Educação Patrimonial alicerçam o binômio Patrimônio-Cidadania, proporcionando o debate acerca da importância do direito à Memória, consagrando aos sujeitos comuns à oportunidade de agir no esforço destituir a “memória-poder” via agregação e socialização das memórias coletivas, quando as lembranças dos acontecimentos e as experiências são compartilhadas, vivenciadas por grupos – em sua pluralidade – e legadas a sucessivas gerações (HALBAWACHS, 1990).

A Educação Patrimonial trabalha no sentido de que os sujeitos tomem contato com os patrimônios de suas localidades, com a necessidade de assentar em bases sólidas a identidade cultural, com apropriação e valorização de heranças, sendo assim o “patrimônio cultural se manifesta (...) como um conjunto de bens e valores tangíveis e intangíveis, expressos em palavras, imagens, objetos, monumentos e sítios, ritos e celebrações, hábitos e atitudes (...).” (HORTA, 2000, p. 29)

Conforme Saballa (2007, p. 24) a Educação Patrimonial no currículo da educação formal auxilia na criação e manutenção de vínculos entre a escola e o meio social, embora se tenha certo avanço nas ações voltadas para a educação não formal. Destaca-se ainda, a acessibilidade proporcionada aos estudantes, às informações, pois estas estão disponíveis no seu entorno e partem da realidade vivenciada. Os métodos da Educação Patrimonial, como processo educativo, aplicados em sala de aula e além dela, priorizam práticas pedagógicas que envolvam a comunidade, possibilitando descobertas e partilha de conhecimentos elaborados e adquiridos (Saballa ,2007, p. 24)

Para que a realização das atividades seja efetivada de maneira a não sufocar os alunos e a não comprometer as atividades curriculares dos professores do ensino regular, Cunha e Marques (2016) informa que pensou-se uma dinâmica de distribuição dos temas acima citados, os apreendendo em três momentos de apresentação e interação. Esta atividade é uma segunda proposta pedagógicaco-orientada com aspectos da primeira, que possibilita compreender o papel do acervo como bem simbólico e produto de cultura.

No Guia Básico de Educação Patrimonial, HORTA et tal destacam metodologias de trabalho sobre patrimônio na escola:

A metodologia específica da Educação Patrimonial pode ser aplicada a qualquer evidência material ou manifestação da cultura, seja um objeto ou um conjunto de bens, um monumento ou um sítio arqueológico, uma paisagem natural, um parque ou uma área de proteção ambiental, um centro histórico urbano ou uma comunidade de área rural, uma manifestação popular de caráter folclórico ou ritual, um processo de produção industrial ou artesanal, tecnologias e saberes populares, e qualquer outra expressão resultante da relação entre os indivíduos e seu meio ambiente (HORTA; GRUNBERG; MONTEIRO, 2009, p.6).

Em 1999, O IPHAN publicou o “Guia Básico de Educação Patrimonial”, essa publicação e a definição de uma metodologia foram importantes para promover esse campo de atuação e criar uma rubrica para pleitear parte dos recursos públicos. No entanto, desde o início ela foi objeto de diversas críticas. Foi nele em queHorta, Grunberg e Monteiro sistematizaram e consolidaram a metodologia de educação patrimonial em quatro etapas, são elas:

Neste contexto, a Educação Patrimonial é um elemento importante no complexo funcionamento da educação basilar dos sujeitos sociais. O seu foco não está em objetos ou acervos, mas no conhecimento e desenvolvimento dos sujeitos em interação com os bens musealizados, com os profissionais dos museus e a experiência da visita. Mais do que para o “desenvolvimento de visitantes” ou para a “formação de público”, a Educação Museal opera para um entendimento crítico e integral dos sujeitos sociais, sua emancipação e atuação em consonância com a sociedade a de fim de transformá-la. Deste modo, vale ainda ressaltar a Educação Patrimonial como processo museal e ação profissional específica, que difere-se de ações de comunicação e de mediação cultural, por seus objetivos, metodologias e conteúdos próprios, porém sem deixar de ser necessário que seja integrada a essas práticas [1]

Os fundamentos basilares da Educação Patrimonial vinculam-se inteiramente à comunidade. E que estando envolvida com a preservação de bens culturais e resgate da memória, transfoma-se em uma ação social, na medida em que tem em vista à mudança a caminho da construção da consciência identitária, portanto, cidadã, atenta às diversidades regionais, bem como a manutenção da ativação das tradições locais.

Em vista disso, especificas características de determinados grupos sociais possibilitam uma apreensão daquilo que lhes é peculiar, distinguindo-os dos demais grupos. E nesse contexto, transforma-se executável a identificação dos traços particulares, sem necessariamente descartá-los da possível capacidade transformadora presente na sociedade. Através da história, da existência, do território, da geografia ambiental e cultural ocupada, dos bens materiais confeccionados e do seu consumo, das possíveis relações sociais ali desenvolvidas, é possível identificar e reconhecer aquilo que é atribuído como identidade.

Assim, salientam-se em questão as explanações e trabalhos inerentes às publicações mais recentes sobre decolonialidade. O primeiro foi tratado com certa sistematicidade na compilação de Edgardo Lander (2000), quando fala que a colonialidade do saber permaneceria concebida pelo caráter eurocêntrico do conhecimento moderno e sua tensão às formas de dominação colonial/imperial. Essa categoria conceitual refere-se designadamente às formas de controle do conhecimento associadas à geopolítica global delineada pela colonialidade do poder. Deste modo, o eurocentrismo labora como um lócus epistêmico de onde se constrói uma amostra de conhecimento que, de certa maneira, universaliza a experiência local européia como amostra normativa a ser seguida e, de outro modo, assinala seus amplificadores de informação como os únicos válidos. A conexão específica entre informação e poder igualmente se ampara na pujança naturalizadora da construção do discurso dos saberes sociais modernos, corroborando assim às atuais afinidades assimétricas de poder.

A colonialidade do ser, sugerida por Nelson Maldonado-Torres (2007), compreende a modernidade como uma aquisição constante na qual o constructo “raça” vem relevar a prolongação da não ética da guerra, que consente o avassalamento incondicional da humanidade do diferente. Sendo assim, Maldonado-Torres (2007) assinala a similaridade entre a colonialidade do saber e do ser, sustentando que é a partir da centralização da informação na modernidade que se pode causar uma desqualificação epistêmica do distinto. Tal desqualificação simula uma experiência de negativa ontológica. A colonialidade do ser como categoria analítica revelaria o ego conquiro que precede e resiste ao ego cogito cartesiano, conforme Dussel (1994). Pois, por trás do pronunciado “penso, logo existo”, oculta-se a veracidade de um singular pensamento (os outros não pensam adequadamente ou simplesmente não pensam) que concede a característica de ser (se os outros não pensam adequadamente, eles não existem ou sua existência é dispensável). Deste modo, o de não puder pensar em termos modernos se explicará no não ser, em uma justificativa para o predomínio e a exploração que pudera dizimar etnias em diferentes localidades do mundo.

A educação patrimonial coloca em perspectiva a ciência, a memória e o patrimônio cultural enquanto produtos da humanidade, ao mesmo tempo em que contribui para que os sujeitos, em relação, produzam novos conhecimentos e práticas mediatizados pelas artes, objetos, saberes e fazeres. Logo, a educação patrimonial possui estrutura e organização próprias, que se relaciona com outras realidades que não a específica dos museus, de acordo com os objetivos traçados no seu planejamento. São ações fundamentalmente baseadas no diálogo. Isso inclui o reconhecimento do patrimônio musealizado, sua apropriação e reflexão sobre sua história, sua composição e sua legitimidade diante dos diversos grupos culturais que compõem a sociedade.

Conforme aponta Cunha e Marques (2016) para que a realização das atividades seja efetivada de maneira a não sufocar os alunos e a não comprometer as atividades curriculares dos professores do ensino regular, pensou-se uma dinâmica de distribuição dos temas acima citados a ciência, a memória e o patrimônio cultural, correspondendo três momentos de apresentação e interação. Essa atividade é uma segunda proposta pedagógica, coorientada com aspectos da primeira, que favorece compreender o papel do acervo como bem simbólico e produto de cultura (CUNHA e MARQUES, 2016).

Os autores informam que, no primeiro momento, podem ser apresentadas “questões tangentes à diversidade, com o objetivo de identificar as diversas formas culturais existentes, apontando suas características, e trazendo para a escola a reflexão da heterogeneidade cultural, focando nas diferenças entre os muitos costumes da própria comunidade” (CUNHA e MARQUES, 2016). Nesse momento, o acervo do museu se mostra com uma rica gama de etnias e suas especificidades, como máscaras, jogos, ferramentas de orixás, vestuário, entre outras. Assim, poderão ser aproveitados elementos da proposta anterior, que possibilitem aprofundar o conhecimento sobre a visita guiada.

O segundo momento, conforme indica Cunha e Marques (2016) é voltado para a reflexão sobre cultura, proporcionando uma breve orientação sobre seu conceito, visto que há amplos estudos nessa temática nas diferentes áreas das Ciências Sociais e Humanas. Aqui, objetiva-se levar os alunos a perceber a cultura da comunidade em que vivem, observando as diferenças de costumes entre os grupos sociais e culturais, que formam a sociedade em discussão. Pretende-se incentivá-los a recuperar as práticas culturais de onde residem, instigando-os a buscarem no seio familiar, na memória de seus pais e avós, quais eram os diversos saberes culturais de outrora, com o intuito de compreender as tessituras da identidade cultural, que transubstanciam em possibilidades de inserção na sociedade.

Os autores apontam que no terceiro momento, com a temática etnia, busca-se fazer com que os alunos possam assimilar os elementos que compõem uma etnia. Após uma breve exposição em slides sobre os variados povos existentes, deste modo, eles serão instigados a identificarem as principais características de cada etnia apresentada, refletindo sobre quais seriam suas identificações étnicas. Nessa perspectiva, uma explanação deverá ser trabalhada sobre a miscigenação brasileira, a partir da história do Brasil e da presença dos negros, como contribuintes na constituição do “povo brasileiro”, que sofreram violência, preconceito e discriminação.

Apoiado em Cunha e Marques (2016) entende-se que essas abordagens permitirão traçar reflexões acerca das relações humanas dentro da escola, bem como questões, que perpassam os direitos humanos, de ir e vir, de vestir-se aos moldes de sua cultura, das diferentes comidas, próprias de um determinado povo, das divergentes aparências de cor, altura, sexo, fazendo com que eles percebessem que ali mesmo na escola todas essas realidades encontram-se à vista, levando-os a apreenderem essas distinções nos professores, funcionários administrativos, equipe pedagógica e entre os próprios alunos.

Para a realização dessas atividades, insere os autores que serão efetivadas algumas práticas pedagógicas, tais como questionários sobre os temas de cada momento, “para uma sondagem de conhecimento; exposições de fotos em slides de variados povos, comidas, espaços, músicas, etc.; documentários sobre diversas culturas; entre outras dinâmicas, que proporcionarão a compreensão das Relações Étnico-Raciais” (CUNHA e MARQUES, 2016).

Segundo Juares da Silva Thiesen (2007), a interdisciplinaridade vem sendo trabalhada, desde os meados do século XX, “em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: a de superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de cunho eminentemente positivista” (THIESEN, 2007).

Cunha e Marques (2016) fala que,

é pertinente salientar sobre a extensão das Ciências Humanas que a questão interdisciplinar desponta com intensidade. Nessa perspectiva, pode-se realizar determinada apropriação das áreas de conhecimento, como Ciências Naturais e Sociais, para o desenvolvimento das atividades relacionadas ao universo étnico-racial (CUNHA e MARQUES, 2016).

Conforme os autores, isto nos possibilita ter um cenário da localidade onde serão desenvolvidas as atividades escolares. E um dos objetivos concentra-se em propor a recuperação desses saberes há muito esquecidos, ou abandonados, como as manifestações religiosas, principalmente de matriz africana, como as comidas, as plantas que servem para curas, as práticas camponesas de plantio, entre outros exemplos de cultural imaterial.

Ao nos referirmos à diversidade existente entre as pessoas, os povos, e na própria escola, bem como na localidade, sucinto estudo pode ser apresentado para demonstrar a composição biológica pigmentar sobre a melanina presente no corpo dos que se consideram pardos (as) e negros (as). O estudo biológico sobre o ser humano a respeito da cor da pele é exposto nesse momento de forma estratégica a abarcar as vertentes da disciplina Biologia fazendo paralelo, em alguns momentos, com o conteúdo do ensino regular (CUNHA e MARQUES, 2016).

Outra fonte de estudo, que demonstra a possibilidade de estudo sobre a cor da tez das pessoas oriundas de etnias africanas, dá-se a partir do estudo de cor de pele pela artista plástica Aislane Nobre, na exposição “Imagens da Ancestralidade em Tramas da Pele”, 2016, realizada no Museu Afro-brasileiro da UFBA.

Através desta exposição, pode ser realizada visita guiada, com mediador, e possivelmente fazer um link com o acervo do museu, a fim de propor atividade pedagógica para a exposição. Faz-se oportuno conscientizar as mediações sobre a temática inerente às tramas da pele, ou melhor, a cor da tez de cada sujeito social, com o intuito de compreender a relação étnico-racial que envolve o processo criativo da artista, bem como possibilita as histórias e perspectivas de mundo dos sujeitos sociais com que foram realizadas as atividades pedagógicas.

Deste modo, busca-se experenciar no sujeito social a partir da perspectiva da decolonização ou descolonização a preocupação em torno do seu papel fundamentador que permite compreender o seu papel identitário na sociedade. Essa perspectiva permeia a possibilidade da discussão do ser e do saber enquanto sujeito social detentor de memória e de um grupo social, no qual muitas vezes foi dizimado pelos colonizadores.

A necessidade de ser e do saber permite compreender as situações pelos quais passaram seus antepassados, ou melhor, compreende o seu lócus social na medida em que possibilitam entender os estudos lacunares em torno do seu grupo social e o seu entendimento enquanto cidadão e portador de cidadania. A possibilidade da inserção destas questões compreende o sujeito social como detentor não só de memória, mas como portador de uma identidade que permite ao cidadão se reconhecer e ser reconhecido enquanto sujeito social e sujeito detentor de sociabilidade.

Finalizo este artigo evidenciando a possibilidade de uma proposta educacional decolonial que visa expor o sentimento pertinente ao processo civilizatório que entende o pertencimento e identificação cultural como papel fundamentador da cidadania. Por conseguinte, a proposta pedagógica existente neste estudo pretende propor uma maneira de compreender e estabelecer subsídios para o entendimento das relações étnico-raciais a partir do reconhecimento do patrimônio cultural de diferentes sujeitos sociais que compõe a sociedade brasileira, especialmente da Bahia e sua matriz africana. Visando, deste modo, estabelecer diálogo com o acervo do Museu Afro-brasileiro da Universidade Federal da Bahia e incluindo outras vertentes expositivas, como exposições de curta duração.

[i] Com formação interdisciplinar, é museólogo baiano formado pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Federal da Bahia FFCH/UFBA com habilitação em Museus de História e Museus de Arte. É mestre em Artes Visuais pelo Programa de Pós-graduação em Artes Visuais da Universidade Federal da Bahia com ênfase em História e Teoria da Arte. É pós-graduando em Arte-Educação pelo Centro Universitário Senac e em Educação, Cultura e Diversidade pelo Centro Universitário Uniasselvi. Consultor de elaboração e criador de currículo lattes para profissionais das áreas de artes e cultura. Interessa-se nas áreas de artes visuais (fotografia poética e de acervo, fototipia, fitotipia, antotipia, pintura, colagem e desenho), história e teoria da arte, artes decorativas, conservação e restauro, peritagem de obra de arte, curadoria, museologia, museografia, arte-educação e ação cultural e educativa. É pesquisador e curador independente de móveis, objetos e obras de arte, com especialidade em mobiliário, arte sacra, popular e decorativa.

[1]  IBRAM. Caderno da Política Nacional de Educação Museal, p. 74

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